精斗云教育李政涛的简单介绍

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本文目录一览：

• 1、读李政涛4：教师的四重境界
• 2、读李政涛12： 学校是人生的渡口
• 3、读李政涛10: “与其说我教了一辈子，不如说我学了一辈子”（于漪）
• 4、读李政涛11：“教育永恒”·“吾生有涯”
• 5、读《教育与永恒》李政涛

读李政涛4：教师的四重境界

每个人，来到世间，以及存续，无论从生理的原因，还是从经历上观察，都似乎是一个偶然事件。然而，个人却不孤立于天地之间，也不可能独立于人群之外，其必须在与他人、群体、团队和世界万物的互动中存延，以及各自成就。

教育的复杂性，也就在于其承载的使命的丰富、多元和长久，因此绝不可以单一化、简单化和以短视之。作为个体的人类生命，其既属于个人，也受之于父母，又须在生命历程中与他者互动，要适时，也须顺势，彼此依存，又必须有所背离。 然而，惯性的日常教育行为中，有意或无意，教育者难免迷失，迷失在周而复始的具体的“术”的迷恋，以及过于明晰的“目标”之中，以一致于陷入“只缘身在庐山中”的境地，不仅有时会忽视学生作为鲜活的生命存在于自己的眼前、自己的心中和自己的手上，甚至，会难免进而地忽视自身作为教育者本体的生命的丰富、多元性的存在。

如对生命本体的迷失，那么，即使看似忙碌，又充实，其实，对于教育和教育者而言，不能不说，是个教育终极意义的歧途。而且，对于教育人而言，有这么一个常识：最好的教育是自我教育或促其自我完善，最好的发展是自我发展或促进其主动发展，一切的外力，是外力。如果外力能够代替内生，那么教育就是工业，受教育者就是产品。人的差异性，将不复存在。无疑，这十分荒谬。

因为，教育的指向是人的全面、全程的发展，哪怕是成长，又哪怕只是经历，而过程，则是教育的全部承载。

 为谁教？

如何教？

往哪去？

永远值得时时追问，政涛教授反思：“当前的中国教育,‘生命’之所以成为流行时尚的概念，首先是来自于这样一个基本事实：长期以来，教育者（也包括数量庞大的职业教育研究者）普遍缺失生命感，在以‘人的教育’为基本信念的教育领域里，生命却缺席了。”

我最近的有些时候，会想到这样一句诗，大概是东汉时期的诗句：“人生天地间，忽如远行客。”我们生存在天地之间久了，原本以为天地很辽阔，自己可以随便飞，随时跃，到头来，也许往往迷失了自己，又不能够彼此相依。 在课堂教学的过程中，在学校工作的寻常之中，在教育管理的具体环节之中，也许我们往往过于注重“术”，依赖钟表指挥，习惯了企业管理逻辑，欣喜于眼前的秩序和效益。但是，走得久了，重复得多了，也许会觉得累，停顿下来，会怅然。

于是，政涛教授提醒 ：“以往，在每天流动着的课堂里，我们看到的只是知识、方法、技术，在教师创作的大量教例和课例中，我们寻觅不到生命的跃动和呼吸，处处发现的仍然是如何上课的各种技巧和方法；在每天都在诞生的庞大的教育论文中，我们依然看不到生命的气息和光华，除了概念、术语，就是推进和演绎；从一本书到另一本书，从一篇文章到另一篇文章，把前人的文章变成自己的文章，把外国人的文章变成自己的文章。生命创造的光影就在如此这般的推演中遁入黑夜。”

我不反对追求分数，也不反对获取知识，不但如此，我也一直在意分数，在意知识的占有，因此绝不是反智主义。但是，在教育的过程里，如果我们只见了分数，忽视了生命，只在意集体而无视了个性，那么，那种繁华，或许是虚假的，也是可悲的。时刻警醒自己：为什么而学，为什么而教，永远比学和教本身，更重要，更关键。

“教育者只有把教育的学问变成生命的学问，把学生的生命落在自我生命的核心里，同时又把自我的生命化进学生的生命里，成为其今后生命成长中的核心资源，教育者才将是一个有学问的人，而且是一个有真学问的人。这个学问就是教育研究者所特有的：一种以生命为基础的，关于生命成长的学问。其内核是：让每一次教育的过程，都变成教育者和受教育者共同回家的过程，即回到生命之家的过程。 在这个意义上：教育就是回归生命之家，在这样的回归中，我们看到了教育者和受教育者之间各种不同的生命相遇，并因此感受到了教育过程中生命交遇的伟力。”

赋予教育的意义感，在有经过设计的教学设计和环节之中，才是立德树人的本源思考点。“ 将教育中的种种痛苦转化为欢欣和幸福，是教师生命成长的根本要义。”

  “教师的幸福，首先来自于他面对着的学生的生命，每个早晨都是新的，教师面对的每一个学生的每一天都是新的，每日都有新精神，新生命，新气象，永不僵滞，永不停歇的生命之流，在教师眼前浩浩荡荡奔流不止。”

因此，我特别喜欢听许巍的《每一刻都是崭新的》，这是所有教育人都应当聆听的一段吟唱。所谓，“苟日新，日日新。”“大学之道，在新民，在止于至善。”在我看来，正是这首歌的微言大义。

 “沉默是坚持和忍耐的必然结果。真正的教育者，多年在坚持和忍耐中度过的教育生涯，导致的是深渊般的沉默、深刻、宁静，此时，他已洞察生命成长的真相，平静地面对教育中的挫折和失败，把他们统统看作是自身生命成长中必然的路径。”

真正可敬的教育人，是可亲近的，有时是激情的，有时是安静的，有时是偏颇的，有时是理性的，有时是喧闹的，有时是倾听的，有时是顽童的，有时是沉默的。总之，是真实的人，有缺点，有优点，集伟大与卑微于一身，但是其伟大而不虚夸，其卑微却但绝不猥琐。

 “帕尔默在《教学的勇气》中写道： 好教师有共同的特质：

一种把他们个人的自身认同融入工作的强烈意识。

好老师则在生活中将自己、教学科目的学生联合起来。

好的老师具有联合能力，他们能够将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系网，以便学生能够学会去编织一个他们自己的世界。

 好老师形成的联合不在于他们的方法，而在于他们的心灵——人类自身中整合智能、情感、精神和意志的所在。”

真正的好教师是在工作中找到了工作乐趣，以及生命价值的教师，是把自己的生命、价值依归与自己所从事的教育融为一体的人，绝少抱怨，乐在其中。 其幸福是与教育本身互动中达成了美妙的和解，成就教育就是成就自我。政涛教授继续引用帕尔默的话来说明：“归根到底，好教师拥有丰富的关于自我的知识。” 也就是说，真正的教育人，完全超越了儒家所教导的“独善其身”和“兼济天下”之间界线。 独善即是兼济，兼济也是独善。 因此无悔。

 “教师在教学中，与之相遇的首先不是学生，不是课程内容，而是自我。当教师还不了解自我时，他也不能够懂得他教的学科，不能够出神入化地在深层的、个人的意义上吃透学科。”

所谓遇见美好，也就是遇见最好的自己。 在我看来，教育如同阅读一样，都在于两个路径：一是从我出发，二是寻找自我，目标是有我和无我间之间的美好相遇。 “教师爱的力量，首先来自于爱自身的力量。随着教学生涯的延续，我们中的很多人失去了这种心灵的力量。”

“帕尔默说，‘一种优秀教学永远需要的是重获内心世界资源的小入径，记住我们是谁，就是把我们的全部身心放回本位，恢复我们的自身认同和自身完整，重获我们生活的完整。’

” 研究教育哲学问题的学者们，对于教师的术与道，对于教师成长的新境界，做了更多、更上位的思考。叶澜在二十年前就发表一篇影响很广的文章，题目就是大声疾呼：《让课堂焕发出生命的活力》。他的弟子，李政涛教授在《做有生命感的教育者》一书中，将教师分成成了匠师、艺师、儒师和哲师等四个类型。

 “一是匠师。 如果教学被视为一种技术的话，他的技术无缝是圆熟，甚至是高超的。无论是学生还是‘教学’本身，在他那里都是施展手艺的原料和舞台。他要做的工作是日夜打磨自己的技术，并为自己的作品而心醉神迷，如同泥瓦匠面对着他的房子，铁匠面对着自己手中的刀剑。中规中矩的教学策略、学生优良的学习成绩和各种教学大奖赛的奖状，就是匠师的作品。 当人们把鲜花献给他的时候，时常还会在内心发出遗憾的叹息，在匠师身上，始终缺两样东西：思想和激情。匠师的技术是没有思想的技术，而我们希望的教育，是有思想的技术和有技术的思想。更要命的还在于他没有那种永无止境地向上的生命激情，他时常会在自己的作品前微笑，继而甜蜜地安眠。”

“二是艺师。 他不仅充满激情，而且有着丰富的艺术细胞。通过优美的语言、富有表现力的表情、姿态和动作，他把教学艺术化，甚至浪漫化了。艺师的课堂始终充满生命活力，学生受到了强烈感染，上起课来兴致盎然。但匠师之所长，恰恰是艺师之所短，艺师的课堂可以很活跃，很生动，但有时会失之于随意和散漫，教学效果不见得比匠师好。”

 “三是儒师。具备传统知识分子风范是其基本特征。他很有知识分子的使命感责任感，充满了对教育的热爱和对孩子的温情，且富有牺牲精神。在所任教的学科上，他具有精深的了解，可以称得上是本学科的专家。 但他的局限也在于此，他的视野始终是在自己的学科世界里，他对自我的形象定位依然是‘蜡烛’，是奉献者和牺牲者。”

 “四是哲师。他力图在思考和创造中教学，追求的是有思考深度和理念支撑的教学。 哲师不满足于只做一个牺牲者，他试图把教育的过程变成一个创造的过程，在创造孩子的精神世界的同时，也创造着自身的精神世界。他还是一个超越者，超越已有的经验，超越已有的视角和思维方式，甚至超越已有的生存方式。支撑着他完成一系列超越的是一种精神：永不停留在任何既定的成就面前，永无止境地追求受教育者生命和教育者自我生命的完善，永远在理性和情感的相互交融中进行教育活动和实现对教育行为的反思和重建。”

“最理想的教师，是将上述四种类型的教师特征融为一身的教师，这样的教师将从优美教师走向卓越教师。他将拥有三种东西：教育中的大智慧、大爱心和大境界。”

过去，见过或读过不少关于老师分类的文章和说法，大概自己身在其间，往往不太认同。太多教育学者把教师分等级了，这很残忍。以高人一等的方式，居下临下的把教师分等加以归类批判，本身就失去教育的人本主义立场。 政涛教授则不同，果然是出于悲悯的关怀，大概也基于他年轻时代的经历，将教师大概分了四类但没有分等。

正所谓，“一花一世界，一树一菩提。”谁也没有在你来到人世间之时和其后，告诉你这世间于你定会一路顺境，也没有人保证你教育路上遇见的全是良师。这当然并不是从师德的立场为不良的教师辩解，而是一个现实又冷静的论题。 教育人如此，学生者如此，学校也是如此，正因为其独特性而汇聚成共生共融的丰富性。

 “学校是一个独特的世界。每一所学校又都有自己的独特的世界，如同每一个人的生命一样，宇宙间中听每一所曾在、现在和将在的学校都是独一无二的。”

[注]李政涛：《做有生命感的教育者》，北京师范大学出版社，2010年6月第1版　第二辑 做有生命感的教育者/教师的不幸与幸福/教育者的文化乡愁/什么是教师的精神生活?/我们能够给予学生什么样的精神生活/心在哪里,智慧就在哪里/教师的四种类型/教学的勇气,就是返回自身的勇气/什么是教育思想?

读李政涛12： 学校是人生的渡口

这些年，每个暑期，教育、尤其是青少年教育，都是热门话题，焦点在“学校”，关键词是“升学”，重点是“选择”或“被选择”，核心则是“成长”，内涵在“希望”，个人、家庭、学校、社会乃至于人类的新希望。

其本质是人类文明“在新民”的奥妙。

但是，“教育能够改变一个人的命运吗？我大抵是悲观的。面对确定不疑的人生命运，教育所能做的，大多只是推动既定命运的实现。”理性地看，应该能够同意政涛的观点，而在现实生活中，具体到每一个当代中国的家庭，能够把握的核心元素，包括衣食住行和生老病死在内，大概下一代的教育，是家庭最核心的主题之一了。并不是说，子女教育在某些时间的横断面比生老病死还要重要，而是可以想象，这是一个有很大想象空间、不确定的、也就是充满希望的事情。

最近，现场聆听了一位领导关于教育的讲话，其中有一段情真意切的告诫是给教育人的： “手上粉笔书写的是一个个孩子的梦想，书写的是一个个家庭的寄托，书写的是一个个伟大复兴的希望”，“校门外的家长就算雨雪冰雹也在奔波，就算炎热酷暑也在工作，就算家庭贫困也未放弃对孩子的教育”。 这与现实的情景，是大抵不差的。

“一个人有它不可抗拒的命运，有它自身有限的教育历程，教育和命运如此纠结在一起，共同诠释着一个话题：生命的限度和教育的限度。命运是对人生限度的一种昭示。教育是对人生限度的有限突破。”

从这个意义上讲，教育有可能带来命运的改变，但这改变也未必就是正向的和积极的，身边受到教育的摧毁的例子也不是没有，但人们总是愿意积极地寻找通过教育给人的成长和生命造成正向的提升或改进。

“‘知识改变命运’不是一个全称判断和实然判断，顶多是一个应然判断或可然判断。真实的情怀是这样的：知识改变某一些人的命运，不能改变另一些人的命运。知识帮助一部分人改变另一部分人的命运。教育和人的命运的关系，也大抵如此。无论改变与否，都是个体命运的一部分。”

这其中也隐含了竞争，若教育正向改变了部分人的命运，也必然负向改变另外一部分人的命运。

无论怎样，教育与人人相关。“‘爱与教育’存在这样的关联：当一切课程、教学的方法、技术和手段都齐备了、用尽了，余下的时光，就交给爱吧。有信，有望，有爱，才有真正的人生，也才有真正的教育。”

最近一再回想顾明远先生的格言， “没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习，教书育人在细节中，学生成长在活动中。”

“教育是对人生的摆渡，人人都是摆渡者。当我们出发的时候会发现：有无数个口岸、无数条船，还有无数条路线……我该去向何方？” 这个观点，与赫拉利的完全一致。我必须再次引用他的这句话： “历史上的每一个时间点，都像是一个十字路口。虽然从过去到现在已经只剩下单行道，但到未来却有无数岔路可走。其中某些路比较宽，比较平坦，路标比较明确，所以也是比较可能的选择。然而，历史有时候就是选择了一些完全出人意表的道路。” 以不断加深我的理解。

每一个教育人，哪怕是社会人，都是在与时代互动中获得成长或改变。“时代是我的孕育者和教育者。学会感恩自己所处的时代，无论它是什么样的时代。”“将自己没入时代的深水之中，努力畅游，但需要时不时伸出头来，一边呼唤，一边仰望天空。这时的仰望，是眺望，眺望新的时代。”

人类历史中的教育家，无非基于历史的经验，通过现实的批判，给出前瞻性的引领和展望，也就是说，教育家是基于时代，但都是走在时代前列、甚至超越时代的人类精英。也正因为此，教育家往往是现实世界中生命悲剧的主角。

“我们先被自己的时代裹挟，继而被未来的时代席卷而去，唯有一种情况可以让我们心安理得，保持微笑和从容：我们对时代有所贡献，时代因我们的存在而有所不同。”

“时代与我，是矛盾的存在。它滋养了我，塑造了我，也限制了我，甚至控制了我。”

在我看来，我一定理性思维力的人，往往会与时代保持适当的安全距离，既不是隔岸观火般远离是非，又不是人云亦云地随波逐流，而是看似若即若离，其实亦步亦趋，引领时代得先声。“返回自我，在自己身上，克服时代。时代，首先是属于自己的时代。只要是属己之物，就有局限、有限度。世上最艰难的事情，不是超越时代，而是超越时代中的‘我’。在特定时代之中，实现对自身限度的克服，一向是对个体生命的最大挑战。”

教育，总是作为时代中的教育，虽然我们经常说教育要面向未来，但这未来充满未知，是未知的未来，并不可能是真正和完全意义的“未来已来，将至已至。”这句话，只是一种夸张的警醒和呼唤。“教育，是否可能，以及如何可能引领时代，为世界指出方向？如何在顺应时代大势的同时，教育还能够创造时代的大势？教育大势，本身也是时代大势的一部分。”

“在静思中，我听到了这样的自我呼召：不让每一个独立而丰富的灵魂，只限定于或栖身于某一个时代。在属于自己的时代，逃向未来。”是的，活在当下，凝视未来，这就是教育的使命。

“200多年前，席勒的告诫在今天仍然有效，且同样适用于教育：‘ 你应该同自己的世纪一起生活，但不要成为他的产物。’前提条件是：不要成为时代的附庸和奴隶。 ”生于时代，但努力站在时代的前沿，生于此地，但努力站在广场的中央。

“人类存在三种时间。农业时间，掌管生物的节律，要求的是‘自然’。工业时间，掌握机械生产，要求的是‘精准’。教育时间，掌控人的精神生产，要求的是‘生长’。三类时间共同的特征是‘重复’，都有自己的‘寒来暑往’，‘日月更迭’。最大的不同，在于产出的结果。只有‘教育时间’产出的是‘人’，而且是‘新人’。教育时间，向人的生命发展提出了来自时间的要求。”因而，好的教育，是适时、适势又适当的教育，这个把握很难，须在建立关系之后的持续互动中进行，按政涛的观点，在倾听和应答中展开。

“把教育的力量注入时间的流淌之中，让时间的流逝产生教育的伟力。时间的流逝，绝不止于让人衰老，它还能让人再生。”

一切的教育，都是时间的教育，岁月不居，下自成蹊，就是时间的教育历程，白鹿洞书院之外，一处溪水上，刻着“枕流”二字，参观之的，至今记得，听流水的声音，思前想后，古往今来，对于一些当下的困扰，会有一个从容的态度，我思路的出口。

“到哪里去寻找教育时间？这是一个假问题，提问方式本身就错了。当我们用‘寻找’这个词时，表明‘教育时间’已然存在，已在某个地方，我们只需把它找到即可。”

“教育时间是设计出来的，建构出来的，也是实践出来的。人人都是自身教育时间的设计师，建筑师，人人都是教育时间的实践者。”

时间，也是教育的元素，有什么样的时间分配，也部分地决定着就有什么样的教育目标。“把时间还给学生，把自我教育时间的安排权，分割权，设计权和建构权还给学生。”

“时间本身是没有野心的批评家，也没有欲望成为学生的控制者。但教育者有。”教育者通过控制时间来控制教育的过程和目标。“时间是一种规训，也是一种惩罚。这是通过鬼才福柯之眼看到的“教育时间与权力”的暧昧关系。 在教育世界里，存在一种学校教育时间中的权力逻辑。这种权力逻辑的载体，是‘学校时间表’，它‘规定节奏、安排活动、调节重复周期’。无论‘规定’，还是‘安排’，或是‘调节’，根底都是‘控制’。”

正如下面的论述：“福柯的洞察令人触目惊心： ‘学校通过对每个行动的时间控制，进而控制出被权威操纵的肉体，而不是洋溢着动物精神和理性的肉体。’这是一种直捣底部的毒辣眼光：学校时间是对人的肉体的操控，它导致肉体丧失了精神和理性。当然，这种判断不具备可必然性。”

“教师是教育时间的设计者。设计时间，就是设计教育，设计生命成长。这种设计的危险在于，教师可能变成替代者。教师需要与学生在商讨，在对话中设计教育时间，成为学生自我设计时间过程中的对话者、介入者、指导者和引领者。”

时间，课程，空间，构成教育的全部元素，又，人在其中，构成教育的灵动和目的，如此，在我看来，构成学校文化的全部内涵。所谓教育的发生，全部都是四者的互动和内生。

“课程表，是对学生学习时间的切割、组合和焊接。不同的切割方式、组合方式、焊接方式，产生了不同的教育方式，导致不同的生命成长的节奏和节律。”

“ ‘教育时间’设计中最大的弊端，是‘满’。教师也好，学生也好，家长也罢，都缺少了打盹的时间、休闲的时间、聊天的时间，甚至发呆的时间。‘满’带来了‘快’和‘赶’。满登登的时间安排，催赶着师生朝某一方向奔跑，‘赶时间’成了目的。”

但是，教育者往往是权威者，他们时时通过时间的一厢情愿的控制，来达成主观的教育走向，可是这走向与教育目的是否趋同，答案则不确定。

“在学校中创造了节日，创造了休闲，也创造了教育的机会。节日，创造了在休闲中教育的节点性机会。” 创造节日，曾经是我的拿手戏，为些带来一个执校时代的愉悦，乐在其中，得在其中，教育的美好记忆绵延其中。

“美国内珀维尔的体育老师邓肯，每天上午的第一节课是体育课，早晨跑1600米，平均心跳要保持在185次以上。结果出人意料：上半学期，学生们的阅读理解能力比州平均分高17%。数学则高出18%。TIMSS考试的学生取得了科学世界第一、数学世界第六的成绩。” 这是一个奇迹，一个大家不敢想象的奇迹。

“教育的僵化，是时间的僵化的开始。时间的僵化，导致了生命的僵化。”刻板的时间表，僵化的课程表，一成不变的工业化流程，人从目的走向工具，教育于是慢慢异化为培训。

“拖堂，表面上只是教学时间的拖延，实质是对学生生命的浪费和漠视。”这是个教育的常识。

“日渐流行的教育中的‘私人订制’，其实是教育时间的私人订制，设计适合‘这个人’的‘教育时间’。”在这个概念的操作之下，学校成了学习空间，深度学习成为更大的可能，而差异化的发展由此生成，毕竟，教育促使人走向不同。

“时间是有智慧的。教育智慧里蕴含了时间的智慧。”时间的编排，无论课程，还是仪式，哪怕休闲，都是有智慧和艺术的。“当我走进学校，立刻被一种独特的空间包围，那里弥漫着教育的味道，散发着教育的气息，涌动着教育的力量。”

“空间是自然、人文与教育的叠加，而学校是多种空间的叠加处。不，不是叠加，是交接或交汇。”孤立存在的学校空间是没有意义的，学校不是公园，不是散步之处，是人在时间流动中的空间中的思想、评议和行动的发生和互动构成的。

“ 学校空间里有什么？有办学理念吗？有文化活动吗？有课程资源吗？有教学方式吗？最重要的是，这个空间里有‘人’。” “学校空间里的‘人’，是具体的人，是朝向成长与发展中的人。与其他空间相比，同样以人的存在为中心，学校空间是以人的成长与发展为中心的，它的使命是面向人、朝向人，更是基于人、为了人的成长与发展而存在的。”

“空间对于人的影响，从影响人的心理开始。心理学家把一个儿童放入空荡荡的房间里，孩子顿时产生了强烈的不安全感、恐惧感。此时，一把椅子拿进来，孩子的目光投射到了椅子上，安全感陡然上升……仅仅一把椅子，就把安全感给予了孩子。”

“学校空间的设计，优先考虑的前提性问题是：如何给予孩子‘安全感’与‘幸福感’？什么样的空间有助于儿童产生安全感和幸福感？”

学校的时间，学校的空间，是学校领导力课程之一，但往往这些决定权作出的时候，学生不知情，教师不清晰，这是个问题，而且会导致学校培育目标的走样，甚至异化，教育的失败、或者失败，蕴藏其中。

“当教育者询问：‘我们需要什么样的时间’、‘需要什么样的教室？’其实是探问：‘我们需要什么样的教与学的方式？’根本是追问：‘我们需要培养什么样的人？’”

“‘你的家的样子，就是你灵魂的样子。’学校空间，是师生共同的成长之家。有什么样的学校之家，就有什么样的教师和学生。走出校门的教师和学生，从面容到心底，都带着学校之家的样子。”因此学校永远需要环境提升和文化改造。

“教育空间的气息，是生长的气息。虽难以言传，但却‘味道十足’。只有把教师生长的味道与学生生长的味道交融在一起，才是真正的教育空间的味道。”

“学校是‘剧场’，也是一种‘剧场空间’。整个学校是大剧场，教室、办公室、会议室等是小剧场。‘学校剧场’以完成系统‘教化’任务为目的，拒绝为观看而观看。”

“学校空间史，是一部教育史。学校空间的变革，了是一种教育变革。”古代的学校，在空旷的山水之间，在小河之滨，在山川深处，因此学校的空间中需要山水，这不仅与审美有关，也与文化传统中关系学校的历史想象直接相关。没有水波荡漾的学校，少了灵气；没有山坡起伏的学校，缺了韵律。

存在学校，其实是有记忆的，这记忆可以是在学校之中无声的墙壁和建筑之中，也流淌或散落在四方校友故人的记忆和文字之中。“如何从空间的维度看学校变革，进而推动学校变革？切入点之一，是“权力”。空间是一种权力。把学校空间的设计权、创造权还给学生，是学校变革的一部分。学生与老师一样，也是学校空间的创造者。与教育时间类似，教育空间也是师生共同创造出来的。学校中间的每一座雕塑、每一片草坪、每一面墙壁、每一间教室中点点滴滴的空间装置，都同时镌刻着教师与学生的名字。”

“ ‘让每一面墙壁都说话！’这是苏霍姆林斯基的名言。推而广之，我们可以接着说：让每一处空间都说话。说什么说？说教育的话，说育人的话。说谁的话？说老师想说的话，说家长想说的话，还要说学生想说的话。让教育空间中的每一个人都说话。

“空间不空，人在其中。空间不空，育在其中。”我经常联想，再美的校园，缺少人的灵动，也只是公园，甚至不能说是校园。

“在教育的空间里，与其说‘建筑是凝固的音乐’，不如说‘建筑是凝固的教育诗’。”

“作为教育空间的核心部分，学校建筑最大的价值是能够塑人。

丘吉尔比如说：‘我们塑了我们的建筑，而后又为我们的建筑所塑造。’”

“‘房子在任何时候都不能凌驾于山，或凌驾于任何东西。房子应该成为山的一部分……这样，山与房子才能够相生相处，彼此因为对方的相伴而更加开心。’这是建筑师的思想。在学校里，‘山’即是人。学校的各种房子可以古典或现代、可以中式或西式，也可以精致或粗犷、简洁或繁复，但建筑风格的个性、风格不能凌驾、覆盖、湮没人的个性。”

“最好的学校建筑，是充分挖掘、转化和实现了建筑的育人价值，实现了建筑个性与人的个性相融共生的建筑。这样的学校建筑，实现了人屋一体，相互映照，互为写照。”

看上去再美的建筑，都要考虑人的感受，人的使用，人的流动，人的思绪。人是目的，因人而建，这是学校建筑的根本道理，学校中的人，主要是学生，其次的教师。考虑教师，终极的因素也是指向学生的生长和成长。“学校建筑好不好，需要回答这样一些问题：给予学生安全感了吗？带给学生新的人生体验了吗？促进教与学的过程了吗？满足师生的空间需求了吗？赋予师生生命成长的新的可能、新的力量了吗？形成了自己的个性了吗？”

因此，学校需要改进和再造，需要审视时间和空间的内在逻辑和互动，需要师生的参与和融入。

[注]李政涛：《教育与永恒》，华东师范大学出版社，2019年7月第1版

记录在陕师培训间隙，整理在大金山基地。未完待续

读李政涛10: “与其说我教了一辈子，不如说我学了一辈子”（于漪）

《论语》有云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这是“学”的三重境界，我觉得也是“教”的三重境界。所谓知，只能是相对而言，而好之，则不知疲倦，乐，才是最佳境界。知，可为稻梁谋，好，宜作安身立命之本，乐者，自是生命浸润其中。由知，而好，达乐，正是从有我迈入无我之化境。

然而，大道者，皆知易行难。

“教师的尊严和欢乐从哪里来？不在于学生的幸福，不在于任何人的同情、恩赐和赞美，而在于自身教育生涯中的创造。” 《教育常识》一书中给予忠告：“教师需要这样的自我追问：我有没有通过从事教育工作，通过与学生的交往互动，而使自己的心灵越来越广阔和从容？如果没有，一定不是教育出了问题，而是我自己出了问题。”

可是，接下来，我们读到的许多句子，令人沮丧。我们必须承认，他描述了至少是教育领域的局部真实：“教师在学校里、在课堂上呼风唤雨，说一不二，威风八面，但回到自己所在的社区之后，人微言轻，被归入弱势群体。” 不知道“课堂的权威”和“社区的弱势”二者间的程度会否彼此加强。果真若是，似可解读为教育工作者心理健康出现问题的一项诱因：传说中师者为大，现实中平凡坚守；学校内呼风唤雨，社区中地位卑微；谈知识上知天文下晓地理，入社会捉襟见肘所知甚少……

“教师是为学生一生幸福生活奠基的人，但自己却没有幸福感，换来的反倒是一大堆痛苦。”我们看到外界对提高教师待遇正在加倍努力，但这一现象同样值得教育中人自身思考。

有时候，我们会遭遇到这样一种语境：“学生的幸福，是教师牺牲自己的幸福换来的。教师必须牺牲自己的幸福，才能为学生赢得幸福。” 即便如我所读甚少的一些国外教育学者如加拿大的迈克尔 富兰、美国的布鲁纳著作中显示，教师的职业幸福感和社会尊重度也处于有待持续加强的预期和呼吁。

书中李政涛教授引用的美国19世纪小说中关于教师的描述，一样能够引起读者的共鸣和感慨： “他们渐渐衰老，但是并不幸福，他们富有爱心但是自身却得不支爱，他们有需要但却得不到满足，他们永远是把生命奉献给其他母亲的孩子的教育的陌生人。随着岁月的流失，他面露倦容，对事物愈加敏锐，感情日见淡漠，他在课堂上是位独裁者，而在社区则是位隐士……简言之，他们在成功地作为一个教师的同时，注定不会成为一个合格的男人和女人。”

在我们个体生命之中，也经历过许多的教师，其中包括那些为数不多的曾经改变了我们人生命运的恩师，过往的印象，也大多是：温暖的面容，清苦的生活。

专家学者高见迭出，多指向将教师职业的事业化，进而将工作与生命幸福融为一体。联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》指出：“假如把牺牲性的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人，如果一个人自身是无价值的，那么他所做的牺牲也就成为无道德价值的贡献。”

李政涛教授写道：“教师的牺牲，可能带来两种结果：一是喜剧；二是悲剧。作为喜剧的牺牲，同时为学生和教师带来幸福，后者的幸福一定包括自给自足的幸福。作为悲剧的牺牲，教师的生命沦为学生生命生长的工具，却牺牲掉了作为人的价值和尊严。” 然而，有多少教师，从业之初心与教师行业高度契合呢？又有多少教师生涯中总能获得持续激励和褒奖，从而呈现良好职业发展态势和赢得外界认可的持续互动呢？又有多少教师始终拥有学校职业、家庭生活和社会角色“三不误，共成就”的平衡术呢？

教授在书中阐述了一个经常被我们忽视、又十分真切的事实 ：“教师的身心健康问题同样严重。没有一项教育改革，能够让教育工作变得轻松舒适。让教师这个职业成为舒适宜人的职业。这是教师的职业性质决定的，教育注定是一项艰难沉重的工作，因为它要教育人格和启迪智慧。”

书中，李政涛还专门阐述了“名师”现象和“名师”特质。“ 名师之所以能够成为名师，无非与天赋、勤奋和机遇（包括各种‘贵人’的提携和帮衬）有关。” 换言之，名师值得尊重，但并不可复制。他建议 ，“我们从名师那里，第一可以学到的是技巧和方法；第二是赖以生长的思想的精神；第三是成长的历程。”

就我与一些“名师”接触的亲身感受，他们的特质大体如下：一是具有持续的学习力，包括书中引用叶澜看重的“现场学习力”；二是富有专长，言辞、书写、提升或雅好；三是富有人格魅力，气质、形象、性格或亲和力，总有一款适合他。著名语文教师于漪在70岁生日时跟人说自己：“与其说我教了一辈子的语文，不如说我学了一辈子语文。” 站不住讲台的，算不得“名师”，让人信服的“名师”，必须是学生心目中的良师。换言之，“名师”必须是最忠诚于教育的本质目的的，即卓有成效地帮助学生实现发展，并给予学生终身积极的人格影响力。

观察，是教育研究的基本方法，教授们通过观察得知教师的课堂观和学生观。 “日本教师听课，喜欢从而前排；中国教师听课，喜欢坐后排。当一个教师坐在后排，他的目光正对着的是讲台上的教师，学生也会被看到，但基本上只是后脑勺了。这说明，教师看课评课的焦点集中在教师的‘教’上，只要教师课上得好，展现了应有的教学素养和能力，就是一堂好课。显然，他是不由自主的是以‘教’作分析单位和评价单位，这也是过去大多数教师看课的习惯。

当一个教师坐在前排，目光所及是学生的正面，执教者则隐身于侧面或是背面，此时学生自然成为教师看课评课的焦点，学生‘学’的方式恰当，‘学’的成效高，就是好课。‘学’由此替代了‘教’，成为评价课堂的分析单位。” 一个是从“教”出发，考虑的首先是课程目标，依据的是自身经验，调动的“有知”，源于过往。一个从“学”出发，考虑的是受教育者（儿童）目标，依据的“生本”态度，面对的是“未知”，指向未来。

是“教师中心”还是“学生中心”，是“教师主导”还是“学生主导”，是“教师主体”还是“学生主体”，这个争论，在我习得的印象中至少存在二十年以上了，似乎从来也没有定论，可以想见，也不可能有结论。 这就是教育的复杂性，是传承还是创新，向来是个“二元选择”问题。我们讨论此立场，往往也不排除以为我主和实用主义。

本书着重展开了这样一种惯常的现象：在“教师中心论”的影响下，教师普遍存在着三种意识：教案意识，替代意识和控制意识。

在教案意识下 ，“教师课前精心设计教案，把每一步、每一个问题甚至每一句话都预设好，课中一丝不苟地走教案，竭力避免‘溢出’教案，竭力防范各种偶然、意外，当学生出现偏离教案预设的情况时，教师就要千方百计将其拉回预设的轨道。这样的教案如同教师预告挖好的‘坑’……当学生如愿意依次地跳下去，教学就结束了，教师也得以轻松释然。”

在替代意识下 ，“教师喜欢替学生提出问题，不给学生提问题的机会，满天飞的都是教师的问题。这种包办代替的习惯，或多或少说明了教师对学生的低估，不相信学生的能力。”

在控制意识下 ，“教师严格要求学生必须按照自己的规定行动，喜欢学生的一举一动都处在教师的掌控之下。” 问题在于，学是教的目的，而学习的真正发生是自我习得、自我修正和自我完善，这是不可替代的，任何的教都必须指向学。因此，我们必须注意到自主在教育过程中的黄金价值。

况且,管理学也告诉我们，“权力只能使人及格，唯有自主才能使人做到优秀。” 苏霍姆林斯基说，“自由时间是丰富学生智力生活的首要条件。我们要使学生的生活中不单单只有学习，还要让学习富有成效，那就得要给学生自由时间。”陶行知说，“为了加强养成儿童之自我教育精神，育才学校每目给予儿童相当时间，作为自由思索与自由活动的机会。”

这是一个“为谁而教”的问题：是为考试而教，还是为研究而教？他提供了一个“好课”评选的生动例子：

“在一次全国性的教学大赛上，一位男教师的教学赢得了广泛赞誉。他在课堂上展现出来的丰厚底蕴和语言机智赢得了多次掌声，被推举了特等奖的热门人选。但结果公布之后，他出人意料地名落孙山。众人大惑不解，甚至产生了对评奖公正的质疑。在总结会上，评审委员会代表回应了大家的质疑，他说：‘我们今天评价一堂课好坏的标准，不是看课堂多么活跃，多么热闹，而是看一堂课上下来，学生有多少变化，多少发展。’”

武凤霞说：“在充满生长律动的课堂上，学习气氛不一定热烈，但要深沉，学生不能在文字是浮光掠影，要在思索中前行；不是在言说别人的思想，一定是在表达自己的心声。看一看，能感受到躬身前行的姿态，听一听，能体悟到生命拨节的声音。” 他总结道：“教育即生长，这不是一句空洞的断语，它在课堂教学中有具体的要求和表现。”无论是我们这样在课堂上行走的教者，还他这样课堂上行走的听者，我们同样意识到这个耐人寻味的现象， 在公开课上，当学生表现好的时候，有两种不同意义的好：“本来就好”和“教出来的好”。

在本书的这些篇章的阅读中，我时常回想起李政涛给我们做报告的独特的情形，我非常肯定他的这些写作也是如讲课那样一气呵成、条分缕析、逻辑严谨的。“要让课堂有生长感，让课堂充满生长的气息，首先应当在教学设计中想清楚本堂课的三个问题：挑战什么？突破什么？提升什么？”这一提法不仅对公开教学的教师的启发很大，也值得我们寻常教学中每日三省。

“充满生长气息的课堂，不会只有学生的生长，也应有教师的生长。只有将自身生长与每一堂课的生长，与学生生长联系在一起，让覅图片滋养自我的生命，让学生的生命生长滋润自我的生命，教师才会有真实的生命生长。这就是最理想的生长课堂这：教师和学生实现了‘共生长’。”

把自己融入到课堂中，沉浸到课程内容之中，沉湎于师生氛围之中，忘记窗外的世界，甚至无视时间的流逝。这是我在教学中的亲身体会，也是我的享受之处。

他的导师叶澜教授提出了课堂教学的“五个实”：扎实，充实，丰实，平实和真实，供教师们参考。 她说 ：“扎实的课，就是有意义的课。学生走进课堂和走出课堂相比，是不是不一样了？是否获得了课前没有的知识？是否提升了某项技能，或者掌握了某一项新的技能？是否获得了新学习方法？是否喜爱这堂课，喜欢教师所教的内容和方式，甚至是否喜欢这个学科，包括喜爱教师本人？是否获得了自主学习的意识、能力和习惯？当他离开课堂，离开了教师和同学的时候，是否还能够自主地学习和思考？”

而“充实的课，就是有效的课。教育是面向全体学生，还是面向少数明星学生？从结果上看，一堂课结束以后，是部分学生进步了，还是不同类型、不同程度、不同层次的学生都能在其原有基础上变化发展？”

“丰实的课，就是有生成的课”，“平实的课，就是常态下的课”，而 “真实的课，就是有缺憾的课。没有十全十美的课堂，正如没有十全十美的人。那种看起来完美无缺的课堂，往往是弄虚作假的课堂。课堂有缺憾不是坏事，有缺憾恰恰说明教师还有发展完善的空间。”

日前，我写了一篇听课随笔，小议教师课堂教学的“术”，追问课堂教学的最高境界“道”。我觉得，“道”的前提是“术”，但“术”并一定能够达成“道”，而且“术”到位的课有完美的，而生成“道”的课则是有缺憾的。

李政涛指出，让教学扎实，有五大源泉：“清晰、细节、停顿、运用和写练。”

扎实，一是在于清晰。学生清晰：为谁而教？内容清晰：教什么？目标清晰：教到什么程度？方法清晰：怎么教？环节清晰：先教什么，后教什么？指令清晰：对学生的学习要求。

扎实，二是在于细节。正所谓教书育人细节中。

扎实，三是在于停顿 。“教学是停顿的艺术，也是等待的艺术。” 何况还可以借鉴艺术“空灵”与“留白”之美的原理。

扎实，四是在于运用。不能迁移、应用和有效反馈的获得，是无效的，也是虚假的。

扎实，五是在于写练。夸美纽斯说，“所教的科目若不常有适当的反复与练习，教育便不能够达到彻底的境地。”正所谓温故而知新。 教是为了学，教是为了不教，教是为了解放智性，教是为了分离和告别，教是走向独立，教是走向否定。

陶行知说，“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。” 他说，“教师忙于教书，忘了育人，或者以为教书就必定能够育人，因而止步于教书，是教育教学中普遍存在的误区。”

至于方法，我觉得就是一个“术”的概念，器物层面的修炼之功。“世界上没有最好的方法，只有最适合的方法。不存在什么‘好’的教学方法，只有在什么情形下用什么方法教最好，以及用什么方法和什么方法互相配合着使用最好的方法。”

他建议：“选择方法的四个标准：是否适合所教学科？是否适合教学内容？是否适合学生特点？是否适合教师个性？”这样的讲述，使我忽然感觉到有替代了教学法课程的意味。

他在讲述“教，是为了不教”的观点时，给我们带来了五条启示：

一是教育从一开始，就是为了“教育者的离开”和“教育的终止”做准备的。

二是教育存在三种境界：“教而不生长”，“教而生长”和“不教而生长。”

三是教育者既要思考“教的时候，自己应该如何”，同时也要考虑“不教的时候，学生会如何”？

四是教育的目的和成效，可以归结为，“如何为了不教而教”。

五是教师既要清楚“什么需要教”，还要明白“什么可以不教”。

看似庞杂而又全面的一部教育常识，在我读来，实际上一些教育随笔的合集，这样说，并没有冒犯尊敬的李教授的意思。 今天，在与一位年轻同事交流写李政涛此类书籍感受时，她就坦诚地提到，李书的一些段落，乏善可陈。我也觉得全书虽然给我带来许多启发，包括重温，但某些篇章有重复之嫌，某些内容未免絮叨。 但我跟同事这样说出我的安慰，这世界之上，毕竟如《圣经》般篇篇精品，字字玑珠者少，这是一个读物选择的时代，而不是一书难求的时代，因此，寻得一些可以翻阅良久的书来，也已经是幸事了。况且，正如教授自叹：人类教育史中大多永恒的教育经典，也非教育中人所提供，也是由于教育太复杂，元素和原因又都太丰富。

“怀着悲悯之心，思考教育和做好教育；怀着悲悯之情，直面惨淡的人生和伤痕累累的世界；怀着悲悯之意，对人性的不完美发出同情式的微笑……” 悲悯的笔调，再次重现在教授此书的后记之中，他自己的生命体悟，也再次流淌在后记的思绪追忆之中：“在时光残酷的流逝中，我愈发感到时不我待：如此卑微的人生，还有多少光阴，能为如此浩大无边的世界贡献点什么？”

同是教育中人，又都桃“李”天下，水平相去遥远，梦想感慨相似无几。如政涛教授，我辈也在祈祷，以吾生有涯，对知之无涯，也会以一己的击水之举，共同激起教育一方池塘中的美妙涟漪。

[注]李政涛：《教育常识》，华东师范大学出版社，2016年4月第2版 教师常识：做享受职业尊严和欢乐的创造者（教师是创造者/教师是熬炼教育智慧的人/在师生相互提升中实现教学相长/学会享受教学/教师一句话，影响人一生/教师最重要的学习能力是现场学习力/做现实的教育理想主义者/用理论的方式表达经验/向名师学成长/没有爱就没有教育）教学常识：既是技术，也是艺术（教与学不可分割/教学在互动中生成/把课堂还给学生/让教学充满生长的气息/好课是实实在在的课/让教学扎实的五大源泉/把课堂变成课型/把教法变成学法/没有最好的方法，只有最适合的方法/以结构化的方式教学/教，是为了不教）说出“我”心中的教育常识

【本书完】

读李政涛11：“教育永恒”·“吾生有涯”

收到李政涛教授签的名赠书，欣喜之余，似乎也从一个侧面诠释了他提出的一个教育主张：“ 教育的过程，是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程 ”。

此语境下，政涛是“教育者”

，我是“受教育者”。他“倾听”我这个作为“读者”的“受教育者”的声音，并作为“作者”的“教育者”给予“应答”，互动由此发生，一贯热衷其间的“读李政涛”系列，于是在这种良好关系建立中获得自然的延展，一切是那么的温暖而生动。

这是一本仿写的教育“断想”，其行文风格和内容，既不是“世说新语”的典故迭呈，也不同于“沉思录”的天马行空。作者说的明白，年轻时代受到周国平《人与永恒》的影响深刻，如今，应该是感觉到自己的教育思想日臻，文字驾驭功力已成，由此，《教育与永恒》一书诞生。

以这种文字成文、成书，虽无严谨的逻辑，但比较适合读者信手拈来，写的是作者的灵光乍现，带动的是读者的灵机一动。随时拿得起，随处放得下。

将“教育”与“永恒”对称，确实是有理的。说“教育”，内涵太丰富，因素又太复杂，人类文明之所以可以历久弥新，传承致远，“教育”之功莫大焉。而“永恒”，则是人类亘古不竭的痛苦又伟大的求索，常言道，“人生不满百，常怀千岁忧。”而每一个有哲思的人，仿佛都有一具不朽的灵魂，终日游荡在有形与无形的尘世之中，飘忽于似懂非懂的语言或图像时空，总希望给这个迷一样的世界添加一些历千万祀而不改的注解。

虽然庄子给出了警告，“吾生也有涯，而知也无涯 。以有涯随无涯，殆已！”老子也曾坦言，“博者不知，知者不博。”

但是，人这种动物，就有这种与生俱来的奥妙想法，不是想着使自己不朽，就是希望自己的灵魂或思想永恒。

这不是批评，也不是指责，而是人类这种“万物之灵长”生生不息的动力源。诚然，从“生命共同体”思想框架上说，或许正是“人类的弱点”，谁知道呢？

帕斯卡尔所认识到，“人是一根会思考的芦苇。”我接受这个看法。有人说，“不经历思考的人生不值得拥有”，我倒想接着说：不经历反省和自我否定的教育生涯，不值得拥有。

于是，随着政涛的“教育”思绪，试作“永恒”的思考和对话吧。

政涛说，“好教育，注定是深入浅出的过程。但往往糟糕的是：教育者还没有‘深入’，就开始‘浅出’了。”肤浅和妄言，是所有糟糕的教育的通病，没有学术和思考的相对深度，哪来教育的和指点的宽度呢。

“最懂教育的人，是懂‘教育过程’、‘教学过程’的人。世上有太多针对教育的评论者，但不少是一些只能‘指点江山的人’。正所谓，一切都是过程，过往也都是序章。过程就是教育和教育意义全部的价值。因为经历教育的人生，才是生命生长和成长的人生，有希望的人生。

他接着抱怨道，“他们习惯于做旁观者，也能显出很在行、很热闹的样子，但主要是敲边鼓，边鼓可以敲得声势浩大、精彩绝伦，但终归只是‘边鼓’，敲不到教育的‘内芯’。”

是的，我们经常听到这样的言说，读到这样的文字，有时无语，有时感觉苍蝇嗡嗡作响。

他分析道：

“如果以‘教育过程’为视角，世界上存在两类与教育有关的人。

一类是在外面‘看教育’、‘评教育’的人。

不是说，‘看’与‘评’没有任何价值。

只是很多时候，在里面的‘做’，远比在外面的‘看’与‘评’更重要。”

最近流行一句话，“想都是问题，做才有答案。”纵然教育问题丛生，还是需要教育中人和关注教育的人们身体力行，面对一个个问题，寻找解决和创新之道，谋求一点点的进步。当然，从悲观主义立场上说，教育从来不可能达成完美的化境。

因此，“教育的过程，是不断勘探生命存在的过程，是向生存的荒凉地带不断进发的过程。”

联想行知先生所言，“第一流的教育家”应当具有两大特质，一是“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”。

“每一个生命的成长过程都是独特的，每一次教育都是独一无二的。

教育的思想、观点、方法可以复制，教育的过程不可能重来。”

因此，教育不存在“实验”，也不能“试验”，是一出没有彩排的演出，一如人生。

“‘教育’是人类最大的难题。

这不仅是因为教育面对的是人，面是‘人’本身就是一个巨大的难题。

有人说：‘世界上最难的事情有两件，一是把你的钱装进我的口袋；二是把我的思想装进你的头脑。’

教育之难，在于要把人类已有、教师头脑里存有的那些最好的思想、经验与知识‘装进’学生的头脑里。”

因此，真正的教育人，是不会轻言“成功教育”的，也不会轻易说，“这个学生是我教的”，“那个学生是受到我影响才取得当成就的”，等等。

他接着写道：

“‘装进’不是‘填进’、‘塞入’，也不是‘装卸’后的‘搬运’，而是‘转化’。

教育即转化。

教育者有自己的想法或思想，但不能自言自语，他得让自己的所思所想变成受教育者的所思所想。

教育之难，即转化之难。”

我觉得，转化更需要学习者接纳，甚至悦纳，主动地建构和自我有需要。所以，我也经常意识到，“为什么学”永远比“学什么”更重要。当你需要时，你就会主动，教育者恰逢其时，于是，一切静待花开。

当前的教育环节和过程，加入了太多培训的成分，以至于许多教育中人也懒得界定和区分教育和培训，这与工业革命以来的技术改进有关，也有社会对教育成就的迫不急待有关，也与功利化的社会需求机制有关。

“教育？还是培训？

教育常常被缩减为培训。

培训无非是为了掌握某些技能（如使用电脑、开车等）而进行的训练。

教育离不开‘训练’，但不止于、更不等于训练。

教育需要再往前走一步，还要启迪人的智慧，培育人的人格。

培训可以速成，且必须速效，“马上就要用”的召唤如擂鼓般在培训者的耳朵旁反复回响。

这种召唤具有的‘魔力’，湮没了对人的智慧与人格的呼唤。

结果，技能有人，智慧没了，人格丢了。”

一旦教育被视为培训，教师与学生的关系就演变为培训者和被培训者的关系。 教育的异化，是从这种角色和关系的异化开始的。

“《学会生存》中是这么说的：

教育既要保持一个人的首创精神和创造力量，又要不放弃把他放在真实生活中的需要；

教育既要传递文化，又要不用现成的模式去压抑他；

教育既要鼓励发挥他的天才、能力和个人的表达方式，又要不助长他的个人主义；

教育既要注意每一个人的独特性，又要不忽视创造也是一种集体活动；

马里坦在《教育在十字路口》中是这样要求教育的：

教育既要培养人的自由感，又要形成责任感；

教育既要注重人的权利，又要注重人的义务；

教育既要培养为普遍的利益去冒险和行使权威的勇气，又要培养对每一个个体的人性的尊重。

这样的教育，既是在走钢丝，又是承担了不可承受之重。”

因此，我们把“立德树人”总目标挂在嘴边，可是，谁又会有多少人深想，这四个字之中，唯一可见、又最难抵达的，正是“人”。

我经常想到这样的一句话，在三年前的论坛演讲中，也曾引用这么一句话，引来一定的反响：“教育就是摆渡、架桥和铺路。”政涛写下此言，相信就是异曲同工：

“‘教育’不是通向‘十字路口’，教育本身就是‘十字路口’。

这个世界上最重要的十字路口通往不同的方向，铸造不同的人生。”

成人的教育，一定与价值观密切相关，因为这是人的塑造，甚至再生。教育为社会创造“新人”，而指向“新人”为目标的教育，必然是有痕的，有根的，也是有痛的，有苦的。

“成功的教育，一开始必定是有痕化的，把各种教育目标和内容牢牢地扎进受教育者的心灵深处，让它流汗、流泪甚至流血。

无痕化的教育，是最成功的教育，也是最稀少的教育。”

儒家倡导的“大学之道”，也正是指向“新民”。

“好教育，是宽大、温暖的教育。”因此，我们没有看到任何一个年轻的教育家出现在历史上或现实中为世人公认。教育蕴藏着对外界和内心的深刻理解，以及丰厚的人生阅历和反躬自省。

“好教育，是引导学生既能面向人类的幸福，也能直面人类的苦难的教育，它既是追寻幸福的教育，也是救赎人类苦难的教育。”

好教育，通过真与善，指向终极之美，引导人们过完美的生活。

“我仍然对那种不含任何杂质的教育心怀向往，美就在山顶上，我们身背重负朝上攀登……

登到山顶的人，有两种可能：

发现自己竟然站在了喜马拉雅山的顶峰；

不知道自己身在何处，只知道山下的世界美如斯。

两种可能都把山顶本身的美遗忘了。” 

这一句话，给我很大启发，以及反省。反观生涯，所受的教育，延续的人生，也都是基于传承，基于先民、先人、先贤和先生。因此，教育导向成长和幸福，也必然导向敬畏和感恩。

这也正是好教育共性出的“光辉”。

“教育的光辉在哪里？

在于让生命成长的力量；

在于教育者那爱的眼神和柔情……”

“教育如诗，因为生命如诗，生命成长如诗。

好的教育者必定是一个诗人。

即使他不一定能够写诗。”

真正优秀的一线教育人，是热爱生命的，充满激情的，是积极乐观的，幽默豁达的，时而呈现泪光中的笑容的，因此，即使没有写诗的符号语言运用能力，其生涯、人生和教育的行走，也是一道风景，也是美好的诗篇。

“什么时候读懂了人生，就读懂了教育。

什么时候读透了教育，也同时读透了人生。

此时此刻的人生境界，叫作‘通透’。

蓦然间，在教育的灯火阑珊处，看到了人生的踪迹……”

因此，年轻的教育人不要急于所谓“成功”，因为成长就是“成功”，而当你觉得你“成功”了，其实很快会觉得一切又都好像刚刚开始，人生若见，只如初见。

“每个人的人生都是有限度的人生，我指的不是寿元。

教育是一种对人生限度的克服方式和拓展方式。

教育在个体身上最大的成功，莫过于最大限度地克服了‘这个人’的人生限度，拓展了他（她）的人生世界。”

此处正是点题，教育与永恒相关，教育也即永恒。

“ 教育最终实现的不是与生命的牵手，而是对生命的告别，——对已往旧生命的告别，走向新的生命。教育教给人的，是学会如何每天都与过去的生命告别，这个过程延续终生。”

因此，日前有一位皖籍作家教师在回顾曾经提到过我的文章并试图与我对话时，我作了如下回复：

教育和人生，本是都一场不可重来的告别。每个人，无论平凡还是传奇，留给世界的都只能是渐行渐远的背影。

读完于8月的陕西师大校园，录就于大金山国防园。未完待续。

读《教育与永恒》李政涛

读完这本书，想到了H老师说的，古诗词教学应该这么去做，你们也许非一朝能学会，但应该朝着这样的高度出发…

书如其名，博大，看着短小，却包容着太多的思考和扣问…

一、打动人的一行小诗

《致未知的读者》《致未知的日子》有生命厚度的小诗，有种突然嗅到森林的感动。“这一年不会萧索而过，它让一月开花，五月结果，六月的绽出，让一个世界显现…”“我相信日子会一天天变软…骑马归来的我们低头思量，漫山遍野的梅花，瞬间从地上回到枝头…曾经为生活说过的话，缓缓走过，身边簇拥的，是时间的白发”柔软而有力量，我完全挪不开脚…

二、他说，不是格言，是迷茫

这本书，很容易当作格言来看，每一则短小，像是随时被记录下的思考片段，也像是深夜的思考活跃时的吉光片羽。可喜的是，作者敢于卸下身上的“盔甲”（这已有的思想、经验，已有的身份、头衔、荣誉、名声，已有的各种物质和精神财富）让身心重新轻盈和丰盈起来，拥有再度飞翔的能力。

他自省、清醒，告知读者，这不是格言，是迷茫，是在写作中思考、自愈。如，作者自序时说的，它们至多是一鳞半爪的呓语、喟叹和低吟，纯属于个人教育灵魂的私人记录。但，因为润泽了生命的情感，这册小书温润如斯，我仿佛是那朵被摇动的云。

我折了无数个角，拍了很多文字…对于一个拙劣的阅读者而言，似乎有些忙不过来了，转念想，这是一定会再读的书，方才释然。

教育之难，教育之魅力，大概都在于一路追寻，无论是大学者如作者，还是一线教师如我，都在迷惘中寻找光…虽然高度皆然不同，但是追寻的方向也许是有异曲同工之妙…

三、当下最爱

1.“学校是师生共生共长的生命场和家园，是推动生命成长与发展的实践之地。”教育的本质不在耗竭个人，而是育人育己。曾经有位老教师跟我说，教小学生是无法让教师个人成长的，因为他们太幼稚。现在想来，其实，一个成长型的教师，是不会如此去看待一个活脱脱的生命体，他们简单纯粹，却有着生命本身天然的复杂和迷茫。而我，希望自己可以少些固有的认知，板结的经验之谈，多些思考、审问。

2.“…教师需要把王冠取下来，静静放到椅子上，然后和学生说，‘这里并不需要国王，我们每个人参与其中，并承担责任，一起探索、学习和发现’。”

无论我们怎么说现在教师属于弱势群体，家长、学生反手就可能把你举报了，但课堂上，教师始终还是占据了主动权，放下王冠，才能让课堂“安全”，让孩子们敢参与和表现。

3.“技术可以放大杰出的教学，但是再伟大的技术也不能替代平庸的教学”（欧盟）

多媒体、智慧平板的使用都是必然的趋势，它赋予我们宿命，我们只能接受，无法拒绝；只能利用，不能丢弃，但是永远不要忘记“人性”是我们教育者的天然宝物，价值观、情感与思维，是我们无法被取代的立命之本。

4.“好的表现力，是好教师的普遍特质。”大概是从一直从事着低段语文教学和班主任工作，我这个天然内敛不善表现的本性，也慢慢变成课堂上的“戏精”。每每自己很投入时，孩子们会被吸引，课堂上会有一种形成磁场的美妙感觉；每每自己都觉得了无生趣时，孩子们也是纪律问题频发…看到这句话，突然理解其中的缘由…

5.“提问题的人是五分钟的傻瓜，不提问题的人永远都是傻瓜”（谚语）

提问，基于思考。不经思考的提问，便不会有价值。诚如作者，甩开思想的膀子，孜孜不倦地通过提问来探秘。我是个不太爱思考的人，总是习惯于接受、被动，在工作和生活的长河中，越发意识到这个问题亟待解决，写下来，也许是我渴望凭借的路径和自我疗愈的方式…

6.“交错而过的人生，是常态且真实的人生”这，似乎是这一两年才慢慢真正想明白的事。求完满，是人天然的美好愿望，但是，常态而真实的人生，并非如此。

写在最后：读书笔记，始终只能写得比较琐碎，没办法建立整体，自我宽慰，别急于一时，慢慢修炼…

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